NUEVO PARADIGMA UNIVERSITARIO.


Este largo artículo interesará especialmente a quienes,  como yo, se sienten fuera de la que llamo “realidad-publicitaria” en que está sumida la universidad española.

En mi opinión se necesita un nuevo paradigma para el funcionamiento de nuestra  universidad, igual que hace falta para la sociedad en su conjunto.  Se hace incluso imprescindible,  antes de que esta “realidad-publicitaria” acabe haciéndose añicos, ante los atónitos ojos de las nuevas generaciones de alumnos, profesores y trabajadores en general, por la crisis del sistema económico imperante.

Los creadores y defensores de esta “realidad-publicitaria” en la UCO son muchos, y no les va nada mal en cuanto a poder y gestión de recursos. Por tanto, no quieren y tampoco les gusta que se hable de poner en marcha ese nuevo paradigma universitario que pondría en peligro su privilegiada posición.

Sería utópico pensar que en nuestra plácida “realidad-publicitaria”, escritos como éste puedan servir para generar debate. Al menos espero os interese y sirva de muestra de que hay otras realidades (opiniones) posibles.

Digo Llanes Ruiz

Tomado de http://firgoa.usc.es/drupal/node/47659

¿Por qué es necesario cerrar ya la ANECA y neutralizar su ideología?

José Carlos Bermejo Barrera.
Catedrático de Historia Antigua. Universidad de Santiago

La supresión de la ANECA, mediante un decreto o una ley que la deje sin efecto legal alguno, es una necesidad imperiosa del sistema universitario español, debido a que es la propia existencia de esa agencia la que imposibilita cualquier reforma real de las universidades españolas.

Como veremos a continuación, el proceso de creación y consolidación de esa agencia, pieza clave de la política universitaria del PP y del PSOE, ha traído consigo:

1) la creación, difusión e implantación de una ideología muy concreta de la enseñanza superior.

2) la consolidación de un grupo social cada vez más amplio de profesores supuestamente expertos en establecer criterios objetivos de valoración de la docencia y la investigación, que a su vez son los que pueden dar acceso al disfrute de cuotas mayores o menores de fondos públicos necesarios para enseñar e investigar.

3) la sumisión del profesorado a todo tipo de procesos de control, con el fin de poder acceder a sus cuotas correspondientes de incentivos económicos, ya sea en sus nóminas, a nivel personal, o en otro tipo de ingresos.

4) el debilitamiento institucional de las universidades.

5) y lo que es más grave, la implantación y aceptación masiva de un sistema de doble verdad, en el cual todo el mundo sabe, pero nadie se atreve a decir, que todos estos procesos carecen de finalidad alguna.

La ANECA fue creada por Pilar del Castillo, ministra de educación bajo el gobierno de José María Aznar, y fue concebida como un instrumento que podría permitir el control político e ideológico y la futura reconversión de las universidades españolas.

En el discurso aparentemente neoliberal que encarnaba Pilar del Castillo era necesario establecer un sistema de valoración de la calidad de las universidades con el fin de ajustarlas a las supuestas necesidades del mercado. En ese mismo discurso, sin embargo, anidaba una profunda contradicción, puesto que un elemento esencial del pensamiento neoliberal es que el mercado es un mecanismo que se autorregula de acuerdo con sus propias leyes, no siendo posible en modo alguno afirmar que la creación de un discurso sobre el mercado en un marco meramente académico – como iba a ocurrir en España – hubiese de ser el instrumento esencial de transformación de la realidad.

La realidad con la que se encontró Pilar del Castillo fue la de un sistema universitario español fragmentado entre diecisiete autonomías que en modo alguno estaban dispuestas a colaborar entre sí de ninguna manera. En el sistema político español actual, derivado del peculiar desarrollo de la Constitución de 1978, cada Autonomía actúa como una mónada política y como un agente en un supuesto mercado político en el que trata de optimizar sus beneficios y minimizar sus gastos, sin que nadie pueda creer ya hoy en día que el resultado de todo ello sea en modo alguno el bien común de nuestro sistema estatal .

Ante esta situación, si Pilar del Castillo y sus asesores hubiesen sido coherentes hubiesen tenido que seguir una de estas dos opciones en el caso de las universidades, presas de la Autonomías:

a) o bien retirar a las universidades españolas del sistema político de las Autonomías, lo cual podía parecer lógico cuando se predicaba ya la unidad del mercado europeo de educación superior y la libre circulación de profesores y alumnos, a la vez que la homologación generalizada de los títulos en toda Europa;

b) o bien privatizar todo el sistema universitario español y hacerlo depender realmente del mercado, del mismo modo que Rodrigo Rato y los equipos económicos de José María Aznar se encargaron de liquidar lo que quedaba de las empresas públicas en España.

Si Pilar del Castillo no optó por ninguna de estas dos soluciones, las únicas concordes con sus presupuestos ideológicos predicados en nombre del supuesto fin de las ideologías, fue porque sabía que no tenía posibilidad alguna de hacerlo.

En el discurso del PP y de su líder en esos momentos había un fuerte acento antiautonómico y procentralista, pero como José María Aznar pasó a gobernar con la ayuda de vascos (PNV) y catalanes (CIU), haciendo exactamente lo mismo que había reprochado a Felipe González, el discurso antiautonómico tuvo que ser bruscamente frenado, simbolizando ese frenazo la célebre frase del candidato a presidente del gobierno “yo también hablo catalán en la intimidad”, aunque sus hooligans gritasen en aquellos momentos: “¡Pujol, enano, habla castellano!”.

Todo esto fue algo más que una anécdota, puesto que cuando el PP subió al poder, pasó a utilizar sin ninguna cortapisa cualquier tipo de alianza política en Madrid o en cada Autonomía y ayuntamiento, con el fin de conquistar el poder en un momento dado. Y todo ello en nombre de un discurso pragmático que afirmaba que, al no existir ya las ideologías, lo único importante sería la realidad y su transformación mediante las recetas del conocimiento técnico imprescindible en todos y cada uno de los ámbitos sociales.

El freno a las universidades de las Autonomías y la vuelta a un sistema centralista o la creación de un nuevo sistema adaptado al nuevo marco europeo fue, pues, legalmente inconcebible, por estar supeditada la educación y las universidades a los intereses del sistema de alianzas entre partidos.

Y algo similar ocurrió con la idea posible de privatizar las universidades. No se implementó ni en la imaginación porque todo el mundo sabía que ello supondría la desaparición casi total del sistema universitario español. Y no sólo porque no hubiese empresas dispuestas a comprar las universidades públicas para hacerlas rentables, sino porque, dada la evolución del incipiente proceso de creación de las universidades privadas en España, todo el mundo sabía que las únicas titulaciones que serían objeto de su interés serían las empresariales, algunas jurídicas y en una parte mucho menor alguna que otra titulación tecnológica. Y ello era así porque era evidente – y lo sigue siendo ahora- que la estructura económica española, con un peso excesivo del sector público, de la construcción y el turismo, apenas necesita de las universidades ni para la formación de su fuerza de trabajo ni para renovar su infraestructura productiva.

Como no se podía optar por ninguna de las soluciones que se deberían haber intentado honradamente – si ser honrado es ser consecuente con lo que se dice y se piensa -, se decidió implantar un sistema insólito en el que se creía que la creación de un discurso neoliberal y tecnocrático de la educación superior sería el instrumento básico para cambiar toda la realidad. Un sistema casi hegeliano en el que el autodespliegue del pensamiento de un nuevo Absoluto evaluador de sí mismo – como el Geist de ese filósofo -, conseguiría ir creando la realidad a golpe de enunciados, del mismo modo que Yahvé creó el mundo en el primer libro del Génesis.

Veámoslo punto por punto.

1. La ideología ANECA

El discurso de y en torno a la ANECA es una ideología porque se basa en la idea de la omnipotencia de un mercado autorregulado en el terreno de la educación superior. Un mercado que debe ser nutrido de trabajadores por parte de las universidades que deberían ajustarse exclusivamente a sus necesidades laborales.

Todo el mundo pasó a hablar en términos neoliberales: políticos, autoridades académicas y profesores. Se utilizaron constantemente expresiones como “las demandas del mercado”, confundiendo sistemáticamente la realidad del mercado con la totalidad de la estructura social. Se pasó a utilizar el término empresa como sinónimo de sistema, institución y organismo, dando la impresión que en el universo, desde el átomo hasta la ONU, todo son empresas que se regulan a sí mismas.

La autorregulación y la búsqueda de equilibrio en cualquier sistema se definió como un intercambio entre proveedores y clientes, casi desde el nivel celular a la estructura de la mente. Todos los sistemas serían agentes autorregulados en supuestos mercados. Los alumnos serían clientes de sus profesores, las Facultades proveedoras de sus Universidades, las unidades administrativas menores de las mayores. Las estructuras de la administración pública solo serían redes empresariales, y su funcionamiento un proceso medido por procesos de control de calidad y creación e intercambio de productos del mercado de la educación, microcosmos del mercado universal.

La existencia de la universidad sólo se pretendió justificar por su utilidad económica (una rentabilidad inexistente en España). Los rectores españoles pasaron a decir que la importancia de sus instituciones se debería expresar en la cuota del PIB que habría que darles, aunque casi ninguno de ellos sabría definir el PIB. De sus bocas comenzaron a salir profecías sobre negros futuros o paradisíacos porvenires del país, que habría de depender casi exclusivamente de que sus universidades recibiesen cada vez más dinero, aunque no se sabía muy bien para qué, ya que ninguno de ellos podría demostrar, ni estadísticamente ni mediante un modelo econométrico razonable, cómo sus instituciones eran bases y cimientos de la prosperidad de su ciudad, o de su Comunidad Autónoma, por no decir ya de toda España.

El discurso académico sobre la economía no es más que una ideología, en el sentido que da la sociología clásica al término (Zizek, 2003; Plamenatz,1983; Mannheim, 1941; Kofman,1975; Eagleton, 1997). Es decir, un discurso que no sólo no se corresponde con la realidad, sino que la presenta de forma invertida, siguiendo la vieja metáfora de la “cámara oscura” o cámara fotográfica en la que el objetivo proyecta invertido el objeto enfocado.

La consolidación de la ideología del mercado en la universidad fue a la par del “milagro económico de Rodrigo Rato”, aplaudido por el PP, alabado por el PSOE y consolidado por Rodríguez Zapatero. Un milagro al que Rato dedicó su propia tesis doctoral, buscando así la consagración académica – como expresión máxima de su pensamiento ventrílocuo-, y que se basó en mejorar la economía española y conseguir un superávit fiscal gracias a la venta de las empresas públicas, a la impulsión de un gigantesca burbuja inmobiliaria incentivada por un sistema crediticio y fiscal disparatado y al mantenimiento de la dependencia de buena parte de nuestro sistema económico del turismo y del sector servicios.

Ese milagro económico, anunciado por el propio José María Aznar el mismo día que tomó posesión de su cargo con el lema “España va bien”, a pesar de que dos días más tarde estaba en el más absoluto descalabro institucional y ruina económica, tuvo un cierto componente performativo o mágico.

Se llama enunciado performativo, o realizativo, a aquel que crea la realidad, al igual que Yahvé creo el mundo a golpe de órdenes en el Génesis. Los enunciados performativos son básicos en el mundo social, se expresan en el modo imperativo y con ellos se transmiten las órdenes. En el caso español lo que ocurrió fue que el carácter performativo se convirtió en el elemento estructurante de la realidad política, de tal modo que podríamos decir que en España pasó a ser realidad lo que las autoridades decían una y mil veces que era real. En la economía el milagro dejó de ser real cuando la burbuja financiera estalló, porque la economía sí que es real, pero en el caso de las universidades, libres de los vaivenes del mercado, la realidad continuó siendo todavía meramente verbal. Así, en medio de una espantosa crisis, sus rectores siguieron sin tener reparos en pedir más y más dinero, en proclamarse garantes máximos del bienestar común y predicar como profetas beatíficos de un porvenir feliz en un mundo terriblemente incierto.

El discurso del mercado sigue plenamente en vigor en las universidades españolas, que creen en él porque el mercado no les afecta. Con ese discurso se muestran totalmente incapaces no sólo de analizar su realidad circundante, sino también de analizarse a sí mismas. Pero si ello sigue siendo posible es porque, a pesar de su autismo, a pesar de su rigidez, de su inmovilidad y de su notoria incapacidad de transformarse, no cesan de generar un falso discurso de eficacia y control y de una supuesta reforma y transformación de sí mismas. Un discurso cuyos ideólogos y creadores son las autoridades de todo tipo estructuradas en torno a la ANECA, con sus funcionarios y sus redes piramidales de evaluadores.

La ideología de la ANECA se basa, en primer lugar, en la idea del mercado y la empresa, que funcionan como las dos metáforas maestras que le permiten producir sus textos, sus informes y sus baremos de evaluación. Pero esas dos metáforas serían inaplicables si no se concretasen en una determinada ideología de la educación. Una ideología de la educación basada en las metáforas clave de las competencias y las habilidades.

Las ideas de competencias y habilidades son solo parte de una ideología de la educación muy concreta y no dos conceptos claves que permitan explicar todo tipo de aprendizajes. Y además de ello estas dos ideas carecen totalmente de valor jurídico, aunque se les haya otorgado sedicentemente.

Se llama competencia al conjunto de capacidades manuales, cognitivas e intelectuales que son necesarias para cumplir una determinada función, y más concretamente para ocupar un puesto de trabajo en un mercado competitivo o un lugar en una organización. La idea de que la competencia es el concepto clave de la educación solo es defendible si se subordina única y exclusivamente ésta a la creación de una fuerza de trabajo adaptada a las necesidades transitorias de un mercado en constante evolución.

La práctica totalidad de los procesos educativos, a nivel sensoriomotriz, cognitivo, lingüístico o de cualquier tipo de pensamiento, no es reducible al nivel de meras competencias, porque la educación es un proceso complejo en el que interrelacionan diferentes sistemas, instituciones y valores, y con una serie de agentes que interaccionan de modo continuo, complejo y cambiante en el tiempo.

La educación no es un conjunto numerable de competencias, sino un conjunto compuesto de numerosos subconjuntos que interseccionan entre sí, siendo todos ellos no numerables.

Si ello es así al hablar de las competencias, es mucho más evidente en el caso de las habilidades. Se llaman habilidades al conjunto de instrumentos, estrategias y representaciones de que un sujeto dispone para moverse en un ámbito concreto: físico, laboral, social, económico o intelectual. Las habilidades son enumerables en un marco económico concreto y cuando se formalizan para ocupar un cargo o un puesto de trabajo, regidos por una reglamentación jurídica o económica específica. Por ello, hacer de ellas la segunda clave de bóveda de la educación sólo es posible si y solamente si se considera que todo el proceso educativo es formalizable y enunciable de un modo simplificado en el marco de un sistema autorregulado que es el mercado. Un mercado que lógicamente solo se definiría por parámetros de tipo económico, si fuese un mercado real.

Partiendo así de las dos metáforas maestras del mercado y la empresa, psicólogos, pedagogos, sociólogos y juristas han creado un sistema irreal, ni pensado ni ajustado ni diseñado para ningún mercado existente, en el que se ha generado todo un sistema de pensamiento innume a la realidad, imposible de refutar, y cuya función básica es reconocerse a sí mismo, del mismo modo que el Espíritu, el Geist hegeliano – trasunto del Dios cristiano – solo tiene la misión de conocerse a sí mismo gracias a su despliegue en el tiempo.

El pensamiento ANECA, partiendo de las metáforas maestras de la empresa y el mercado y con las herramientas básicas de las competencias y habilidades, ha creado todo un sistema de normativas, textos, protocolos y procedimientos que poseen las siguientes características:

1) son compulsivamente exhaustivos, porque intentan controlar una realidad que se les escapa.

2) son cerrados y autorreferentes, porque solo hablan, en realidad, de sí mismos.

3) son mutables de modo continuo, porque como no consiguen controlar la realidad, caen en la contradicción y necesitan ser constantemente corregidos.

4) no entran nunca en los contenidos, por ejemplo de los planes de estudio, de la investigación desarrollada en los proyectos, de los trabajos publicados, porque carecen de capacidad para analizar sus realidades correspondientes.

5) exigen la aceptación ciega del protocolo y no admiten ser refutados. Así, por ejemplo, se establece que en la valoración de los trabajos de un sexenio la autoridad científica de los evaluadores no es refutable, a pesar de que nunca ponen por escrito sus informes científicos, ni sus criterios de valoración de las publicaciones, en los que nunca nadie se refiere al contenido ni al método de las mismas.

6) premian a quienes creen en esos protocolos, los cumplen puntualmente y los aplican a los demás miembros de la comunidad académica, ofreciéndoles la posibilidad de incorporarse por cooptación a la pirámide evaluadora.

La rigidez y el carácter formal de todo el pensamiento ANECA ha llevado a situaciones tan insólitas, en nombre de su ideología, como hacer modelos de elaboración de planes de estudios en los niveles de grado y posgrado con los mismos patrones. Este es el caso de la división de las horas de los créditos en expositivos, interactivos, tutoriales, dentro del marco de las competencias y habilidades exigidas. Y lo mismo ocurre cuando se pretende establecer a priori el número de horas de estudio de cada alumno, sin tener en cuenta ni sus capacidades intelectuales, ni su formación ni sus medios.

Materias como la filología, la historia, la filosofía, las matemáticas, el derecho, la economía o las ciencias experimentales, en las cuales nadie ha escrito ni defendido que el modelo de competencias y habilidades tengan ningún valor epistemológico, metodológico o pedagógico en ningún país del mundo, se someten a los mismos patrones de docencia, aprobados en amplísimos documentos estandartizados que repiten las mismas ideas vacías. Unos documentos que nunca se publican, que carecen de valor normativo para la obtención de los títulos por no tener valor legal al no estar publicados en el BOE, y que casi todo el mundo sabe que no se pueden materialmente aplicar, dejando aparte que en ellos no se define de modo alguno aquello de lo que se está hablando, si partiésemos del significado de lo que se habla y no de la forma normativa protocolaria en la que se expresa.

Unos documentos de los que se dice, con más cinismo que humor, que son de “obligado cumplo y miento”, porque casi todo el mundo cree que son imposibles de aplicar, que no tiene sentido lo que dicen – si se refiere a algo concreto-, pero que generan masas de documentación, ocupan miles y miles de horas de trabajo y absorben cada vez más personal y recursos en las universidades españolas, en las que da la impresión de que miles y miles de zombies se mueven al compás de unas letras muertas. Pero eso sí, de unas letras y unas normas que, aunque no se refieren a nada ni van a cambiar la realidad, sin embargo sí que han conseguido establecer el control de las instituciones y las personas por parte de unas nuevas minorías de ideólogos del mercado, de la empresa, de las competencias y de las habilidades, que colocando el mundo al revés han conseguido dominarlo y situarse en su cima.

2 y 3. Profesores evaluadores y profesores evaluados

La descripción anterior del pensamiento ANECA podría suscitar en algunos lectores la idea de que ese pensamiento cerrado, que se considera perfecto e imposible de refutar, produciendo además satisfacciones personales vicarias a quienes lo defienden, pudiera tener algo en común con una especie de delirio. Está claro que eso no sería más que una metáfora, del mismo tipo que aquella en la que Sigmund Freud comparó a las religiones y a los sistemas filosóficos con los delirios cerrados perfectos y extremadamente racionales de los paranoicos.

Quiero hacer constar que de lo que se trata aquí no es de juzgar ni menospreciar a las personas, funcionarios y profesores, que colaboran con la ANECA, con mayor o menor esfuerzo y sin duda de la forma más honrada que pueden, sino de lo que ésta supone como sistema. Y por ello no desearía que la comparación anterior pudiese resultar hiriente, como igualmente hiriente sería por parte de quienes desean seguir defendiendo este sistema atribuir a los pocos que lo criticamos oscuros motivos, fruto del resentimiento, o de algunas razones todavía más inconfesables.

Si el pensamiento ANECA puede ser algo similar a un delirio, porque es paralelo a la realidad, también podría ser fácil por parte de sus defensores decir que las críticas a este sistema no son más que una quimera en la que algunos se inventan una conjura diabólica de banqueros, políticos y académicos que desean apoderarse de la universidad.

En su momento Leon Poliakov (Poliakov, 1982) analizó la historia de la idea de la conjura diabólica en la historia política europea, y a él podemos remitirnos si deseamos ver la diferencia entre esas supuestas conjuras, como la de los “Sabios de Sión”, y la situación que estamos describiendo, sin duda mucho más concreta y prosaica. Siguiendo también a Poliakov, gran estudioso de la historia de Rusia, podríamos establecer otro interesante paralelo entre el pensamiento de la ANECA y la ideología de la URSS, una ideología cerrada, que se consideraba basada en una ciencia irrefutable, que pensaba que la disidencia no era posible en ese sistema, a menos que el disidente fuese un agente enemigo a sueldo o un enfermo víctima de patologías como el “trastorno de ideas reformistas”, consistente en querer cambiar un sistema perfecto e ideal, o la “esquizofrenia latente”, patología que cursaba sin ningún síntoma clínico, sin que ninguna prueba diagnóstica pudiera probarla o refutarla, si se hubiese dado el caso de que tres psiquiatras soviéticos la hubiesen diagnosticado, evaluando al supuesto enfermo, que siempre era un intelectual internable en un psiquiátrico por razones políticas, como puede verse en todos los casos analizados por Sidney Bloch y Peter Reddaway (Bloch y Reddaway, 1977).

Por suerte España no es la URSS, disfrutamos de garantías jurídicas y protección médica, pero qué duda cabe de que a algunos de nuestros políticos y de nuestras autoridades académicas les haría quizás alguna ilusión disponer de instrumentos clínicos como ése para intentar explicar por qué muy pocos se atreven a criticar un sistema que ellos consideran irrefutable y perfecto.

No hay en España conjuras diabólicas, pero sí hechos sociológicos, y uno de ellos, y de gran interés, es la formación de las oligarquías evaluadoras y académicas y del proceso de su creciente consolidación.

Cuando se creó la ANECA, Pilar del Castillo nombró director de la misma a una persona de su confianza, de su partido e incluso de su mismo departamento, retribuyéndolo con unos generosos emolumentos. Este hecho podríamos considerarlo como un símbolo, puesto que en el desarrollo subsiguiente de los procesos de evaluación españoles han intervenido e intervienen sistemáticamente esos mismos factores:

a) las afinidades políticas, según sea el partido gobernante en cada Autonomía o en el Gobierno central. Ellas determinan los nombramientos de los directores de los organismos, y éstos a su vez seleccionan a quienes van a realizar estas labores dentro de amplísimos grupos de posibles candidatos.

b) las competencias científicas han de ser poseídas, y seguro que las tienen en mayor o menor grado, por estos evaluadores elegidos discrecionalmente. El problema es que en la definición y delimitación de esas competencias hay amplios márgenes legales que permiten diferentes tipos de actuaciones. Lo que se debe a que en realidad no hay ninguna ciencia ni método neutro de la evaluación de publicaciones, investigaciones o méritos, pudiendo cambiarse – siempre dentro de márgenes aceptables legalmente- los parámetros que miden la evaluación, y que en unos casos favorecen a unos, y en otros a otros.

c) las afinidades políticas, multiplicadas por 17 (las diecisiete Autonomías), y los amplios márgenes de discrecionalidad que se pueden utilizar han hecho que, en contra de lo que se podría esperar, los resultados obtenidos no coincidan más que en parte con los resultados deseados:

  • el cuerpo de los evaluadores no está así formado siempre por aquellas personas de cuyo prestigio e imparcialidad nadie podría dudar, puesto que no se jugarían ningún interés personal, académico o económico en el proceso de evaluación. Sino que:
  • son los evaluadores funcionarios los que evalúan a otros funcionarios en sus carreras docentes e investigadoras y en sus luchas legítimas por la consecución de recursos para la investigación. Y si unos funcionarios evalúan a otros y todos se juegan mucho en estos procesos, es muy difícil, psicológica, sociológica e incluso moralmente, que el proceso se desarrolle con la máxima neutralidad, pues ninguna zorra se hace vegetariana al entrar en un gallinero, por utilizar una metáfora de otro tipo, próxima a la fábula y ajena al mercado.

Se forma así progresivamente el grupo de los evaluadores, que coopta constantemente nuevos miembros, mientras otros se retiran de él, cansados, desilusionados u obligados por razones legales.

La estrategia de la evaluación siguió una serie de pasos, no intencionada y planificadamente diseñados, pero sí desarrollados de modo sucesivo y sistemático. Fueron los siguientes.

Control de los Sexenios

Se crearon los sexenios que premian la investigación como complementos salariales por parte del ministerio de José María Maravall, ministro de Educación con Felipe González.

Esos sexenios, cinco, tenían la misma dotación salarial que los quinquenios, seis, que premiaban la labor docente, pero como los quinquenios se concedieron de oficio y los sexenios se supone que premiaban la investigación, es decir la inteligencia y la autoestima de los profesores, consecuentemente los sexenios pasaron a estar dotados de gran carga simbólica, ya que el no obtenerlos suponía “suspender” al profesor en su curriculum.

Los sexenios se dieron y dan con criterios que pueden cambiar en cada convocatoria. Se reparten desigualmente. En algunas áreas de conocimiento se conceden casi todos los que se piden, en otras muy pocos. En algunas apenas se solicitan. Y los niveles de exigencia varían en cada caso. En áreas de humanidades pueden servir para lograrlos trabajos publicados en revistas locales, mientras que en otras – sobre todo en las científicas- se exige un nivel más elevado en las publicaciones.

La negación de sexenios dañaba sólo, pues, el bolsillo y la autoestima, en un principio, pero es que poco a poco, y sin base legal alguna, pasaron a ser considerados requisitos para ejercer la labor investigadora y docente y méritos esenciales para promocionarse en la carrera académica, creándose una auténtica pirámide sexenal en las universidades.

Este mecanismo, ya consolidado, hace caer a los profesores en una relación de dependencia de los evaluadores – que a veces evalúan a profesores con más sexenios concedidos que los que ellos mismos tienen-, puesto que no obtenerlos les puede perjudicar un poco económicamente, pero mucho en su dignidad como personas e intelectuales y bastante en su promoción académica personal.

Si a ello añadimos que los nombramientos de las comisiones de evaluación son discrecionales, que la ANECA establece y cambia constantemente los requisitos exigibles para su concesión y que el proceso no es recurrible, la indefensión de los solicitantes es casi total ante unos evaluadores que pueden valorar un trabajo por el tipo de revista en el que se publica o por su contenido, según el caso, y según unos criterios nunca escritos antes de la apertura del plazo de solicitud. Dejando así al ciudadano solicitante en un proceso administrativo como éste inerme ante una función pública que no deja siempre del todo claro cómo motiva sus acuerdos y niega sistemáticamente el trámite de audiencia que la ley establece.

El control de los proyectos

Son también evaluadores, nombrados de acuerdo con los criterios anteriores, quienes reparten los fondos públicos que el Estado español en todos sus niveles dedica a la investigación.

El dinero dedicado a la financiación de los proyectos ha crecido paralelamente al proceso de descapitalización de las universidades en sus instalaciones investigadoras comunes, bibliotecas y medios de todo tipo. Y la capacidad creciente de grupos concretos para acumular capital es cada vez mayor, creándose así una nueva jerarquía de investigadores ricos e investigadores pobres, en lo que se refiere a los recursos que manejan.

En la evaluación de los proyectos, que no atienden prácticamente nunca a las necesidades reales de ningún mercado concreto, ya que eso se hace mediante contratos con empresas, se utilizan por parte de los evaluadores, que no siempre son los científicos más destacados, distintos criterios.

Estos son el número de sexenios de cada investigador o del grupo, porque se supone que el sexenio mide la capacidad de investigar por igual, a pesar de que se concede de modo muy variable y heterogéneo en los diferentes campos; el número de proyectos anteriormente conseguidos, medidos por su cantidad y financiación y no por sus resultados, ya que los resultados no se pueden evaluar de modo objetivo y uniforme en cada caso y cada campo; y por ultimo el interés de temas o campos de conocimiento que establece la ANECA y los propios evaluadores.

Dado que la mayor parte de los investigadores necesitan financiación para trabajar, y puesto que de lo que estamos hablando es de una concurrencia entre investigadores y profesores funcionarios para conseguir un dinero limitado o escaso, es consecuentemente imposible que en esta concurrencia entre personas que comparten los mismos intereses, pero que solo disponen de bienes escasos en un juego de suma cero, el proceso se autorregule del modo más eficaz , más claro y más transparente. Ello sólo sería así si los resultados se midiesen por parte de unos agentes externos y no interesados en el proceso.

Y esos agentes sólo podrían ser dos: el mercado real, lo que no es el caso, o los resultados académicos, que se concretan en publicaciones.

El mundo académico padeció y sigue padeciendo un exceso de verbalismo, y por ello en él se cree que el éxito se puede medir por las publicaciones de cada persona. Y como esas publicaciones no son evaluables por su valor ni interés, salvo en casos muy excepcionales, se recurre a medir su cantidad, llegando a creerse y afirmarse públicamente que el número de artículos publicados por una universidad en revistas nacionales o internacionales, que suelen tener un mínimo número de lectores, es la base del “desarrollo económico de un país”, como si las publicaciones científicas creasen la realidad y lo mejor de ella: el dinero, lo más valorado por quienes así piensan.

El problema español es que las escalas de las publicaciones las establecen los evaluadores y la propia ANECA, por lo cual se cierra el círculo. El profesor debe publicar donde la ANECA dice para conseguir sus sexenios, sus proyectos y para promocionarse profesionalmente en una universidad que le reconoce su plena capacidad docente e investigadora al nombrarlo profesor y se la limita cada día arteramente mediante normas que contradicen la legislación, lo que ocurre exactamente igual en el resto del sistema jurídico español, tal y como señala Alejandro Nieto (Nieto, 2007, 2010).

Si a ello añadimos que en España los investigadores y profesores funcionarios han perdido la movilidad entre universidades, en las Autonomías y en el resto del país, y si tenemos en cuenta que casi ningún profesor español se  ha promocionado cambiando de universidad fuera de España al ser reclamado por otra universidad más importante que la suya, como ocurre en el resto de Europa, EE.UU. y los países más desarrollados, podremos afirmar que los profesores españoles son cautivos en este sistema.

Así podremos comprender cómo en este mundo de profesores funcionarios inermes, indefensos, desarmados ideológica y moralmente, carentes de una tradición sindical auténtica que defienda de verdad los intereses de la educación pública, como la de otros países como Francia, Italia o Alemania, la ANECA va consolidando su poder, no sobre ellos, sino incluso sobre las autoridades académicas, cada vez más débiles.

4. La desestructuración institucional

La creación de la ANECA y la progresiva implantación del pensamiento ANECA en las universidades españolas han sido dos instrumentos claves en el desarrollo del proceso de desestructuración institucional y de consolidación de un nuevo tipo de jerarquía que se encarna en la ideología y las redes de los evaluadores.

Ese proceso fue iniciado igualmente por Pilar del Castillo, la última ministra de educación que tenía unas ideas claras en la reciente historia de España – unas ideas neoliberales y centralistas -, y continuado por la innumerable plétora de ministros y ministras de educación de los gobiernos de José Luis Rodríguez Zapatero, ministros y ministras que dedicidieron dejar intactas las bases institucionales creadas por el PP, defendiéndolas ya sea desde el discurso empresarial desaforado de Cristina Garmendia, o bien desde la atalaya heideggeriana de Ángel Gabilondo, que parece disfrutar repitiendo los tópicos de la ideología neoliberal, que poco tienen que ver con el himeneo de metafísica y poesía y con los crepúsculos de los entes y las auroras del ser desvelado que se pueden seguir en sus libros.

Pilar del Castillo estaba convencida de que era necesario enderezar a la universidad española y con ella al Estado de las Autonomías, nuevo objetivo de la iras neoliberales de otras compañeras de su partido y también ministras de educación, como Esperanza Aguirre, que, con el aplauso de la Academia de la Historia, culpó de todos los males de los nacionalismos periféricos y del supuesto proceso de desintegración de España a los profesores que enseñaban la Historia guiados por sus ideologías nacionalistas.

Pero como, tal y como hemos visto, las propias Autonomías y los partidos nacionalistas de algunas de ellas habían pasado a ser las claves de la estabilidad del primer gobierno de Aznar, entonces este discurso neocentralista debió quedar solapado, pasar a ser sólo sedicente, y se intentó realizar una labor de zapa de las estructuras académicas, de un modo que se revelaría eficaz, centrándose en tres puntos:

a) redefinir la cooptación de los profesores con nuevos sistemas.

b) intentar reestablecer el control central de las universidades, no jurídicamente – lo que hubiese sido imposible- sino basándose en la implantación del sistema de evaluación de la calidad, un sistema supuestamente científico, neutro y no contaminado por las ideologías.

c) difundir la ideología neoliberal de las metáforas maestras del mercado y la empresa y la ideología tecnocrática de las competencias y habilidades como claves de bóveda de todo el sistema educativo, tanto a nivel central como autonómico, en el ámbito político y en el seno de las universidades con campañas repetitivas de difusión de las cuatro metáforas claves del pensamiento ANECA.

Comencemos por el principio.

El sistema universitario español se basó en la implantación a partir de la segunda mitad del siglo XIX de un sistema en el que los profesores universitarios se hiciesen funcionarios a través de las oposiciones estatales, que les permitían ocupar de modo vitalicio una cátedra y con ella poder moverse – más o menos según las épocas – por el muy escaso número de universidades españolas existentes.

Este sistema privilegiaba el ámbito docente sobre el investigador – casi inexistente en las universidades españolas hasta la segunda mitad del siglo XX – y exigía el conocimiento de los programas de las asignaturas de cada cátedra de modo enciclopédico e incluso memorístico. En él lo que en realidad ocurría es que en los procesos de cooptación de cada campo de conocimiento un número muy reducido de catedráticos, casi siempre de la Universidad Central de Madrid, la única que podía otorgar el título de doctor, controlaban sus campos docentes propios y reestructuraban las universidades de “provincias”, a la vez que ejercían un control ideológico de la universidad española.

José María Maravall, ministro de Felipe González, que llevó a cabo una reforma integral de la universidad sobre bases legales, cambiando todas las normativas en cada campo, con mayor o menor acierto, pero haciéndolo de un modo claro y nítido, quiso frenar el poder de los profesores de Madrid y de los grandes señores de casi todos los campos de conocimiento y por ello decidió modificar el sistema de la oposiciones, a la vez que progresivamente transfirió las universidades a las Autonomías.

Las oposiciones centralistas anteriores tenían un gran número de ejercicios en los que había que demostrar, además de que se poseían unos méritos curriculares, que se conocían los aspectos teóricos y prácticos, investigadores y docentes de cada materia. En ellas era un cuerpo cerrado de profesores el que abría o cerraba el camino a la cooptación. El problema era que muchos de esos profesores habían sido los responsables académicos y políticos de la universidad franquista y J. M. Maravall pensó poder bloquear su poder adelantando cinco años la edad de la jubilación, para poder deshacerse de los más viejos, y cambiando el sistema de cooptación.

Maravall y su LRU mantuvieron el sistema de oposiciones para poder acceder a los cuerpos estatales del profesorado universitario, pero cambiándolo sustancialmente y bloqueando el poder de los cuerpos docentes. Para ello primero se procedió a la funcionarización masiva, sin concursos – con el fin de que los profesores anteriores apenas pudiesen frenar el proceso – de miles de profesores contratados, que pasarían así a formar la masa crítica necesaria para acabar con el sistema de poder anterior y para implantar todo el nuevo sistema de gobierno, lo que sería posible si y solo si ellos también pasaban a ser funcionarios.

Una vez lograda esta estabilización masiva se procedió a implantar un sistema que, en nombre de la autonomía universitaria reconocida en la Constitución únicamente como garantía de que nadie pudiese lograr un control ideológico de la universidad, convirtió a las universidades en reinos de taifas autónomos que podrían convocar sus plazas docentes y lograr que ningún profesor foráneo pudiesen entrar en una universidad sin el aval o el consentimiento, ya no de las autoridades académicas legítimas, sino de los nuevos grupúsculos de profesores que pasaron a controlar localmente cada campo de conocimiento.

Maravall dejó prácticamente sin efecto el traslado entre universidades de los profesores funcionarios, y como en España no se contratan libremente profesores en los niveles superiores de la pirámide docente, sino solo en los inferiores, cada universidad pasó a convertirse así en un coto cerrado.

Por otra parte en su nuevo sistema se redujo a casi nada el conocimiento de los contenidos de las materias, reducidos a la exhibición de una lección elegida por el opositor y preparada de antemano, lo que impedía prácticamente suspenderlo, que es lo que se quería lograr.

Para frenar el poder de cooptación de los cuerpos docentes se cambió el sistema de composición de los tribunales de las oposiciones, que pasaron a ser nombrados por cada rector y no por el ministro de educación o la autoridad autonómica correspondiente. No era lo esencial saber quién iba a firmar el nombramiento, sino cómo, y en ese sentido se implantó una nueva garantía de discrecionalidad.

Como los cuerpos funcionariales eran estatales, no se pudo evitar la convocatoria pública de las plazas de cada área, pero se minó el principio de igualdad al establecer que cada plaza de cada universidad podría llevar un perfil – que en algún caso pudo llegar a ser la tesis doctoral de algún que otro candidato – perfil necesario, se decía, porque las nuevas áreas de conocimiento eran muy amplias.

A ello se sumó que en cada comisión dos de los cinco miembros eran nombrados por la universidad destinataria de cada plaza a propuesta del departamento al que iba destinada, y en el que ya estaba el concursante. Con lo cual de hecho concursantes y profesores afines pasaron a decidir dos de cada cinco miembros de cada comisión, que sólo necesitarían conseguir el tercer voto necesario para la propuesta favorable al candidato local previamente designado. Un tercer voto muy fácil de lograr en una época de convocatorias masivas de plazas en todas las universidades, convocatorias necesarias debido al incremento masivo y exponencial del número de alumnos y universidades en España.

Con todo ello se consiguió – no intencionadamente- rebajar el nivel de conocimientos de las materias por parte de buena parte de los profesores y consolidar los poderes locales en las universidades. Unos poderes que se orientaron hacia los nuevos poderes autonómicos, ahora responsables de la financiación de las universidades y de su creación, así como de los procesos de implantación masiva e indiscriminada de las titulaciones, llevada a cabo para satisfacer intereses locales o provinciales, y haciendo conjeturas de captación y disputa de votos entre los partidos de cada Autonomía, según lo que se implantase en cada ciudad.

Pilar del Castillo quiso frenar este proceso, pero como no podía tocar a las Autonomías por razones electorales, y porque su partido gobernaba en muchas de ellas, optó por la ambigüedad en el campo de la cooptación de los profesores, creando un sistema doble, paralelo a un nuevo poder centralizado doble, el de la ANECA, que duplicaba las funciones de las Autonomías y de las universidades, y en el que se estableció una dualidad insuperable entre lo que se quería y lo que se podía hacer y en el que se afirmaba a un nivel lo que siempre se negaba en otro, institucionalizando así la doble verdad.

Se creó así un nuevo sistema centralizado de cooptación con unas oposiciones nacionales que se llamarían habilitaciones, controladas por cada cuerpo docente, y en las que se intentaría volver a exigir más conocimientos de la materia, lo que no se logró. Pero como la provisión de las plazas por ley seguía correspondiendo a cada universidad, cada universidad volvía a duplicar el concurso, teniendo el derecho a excluir a personas previamente habilitadas a nivel estatal, con lo que la situación pasó a ser además de absurda, arbitraria.

Además el sistema de habilitaciones estatales se colapsó y los ejercicios pasaron a eternizarse, por lo que se vio que no iba a ser viable. Hubiese sido muy sencillo simplemente aumentar el número de ejercicios en las oposiciones y exigir en ellas el conocimiento de las materias, y obligar a que cada rector nombrase tribunales sorteados en su totalidad de modo público por su propia universidad entre todos los miembros de un cuerpo estatal. Con ello se hubiese conseguido corregir el principal defecto del sistema implantado por J. M. Maravall, pero no se hizo así. Y no se hizo así porque la ideología de la evaluación de la calidad quería representar ahora su papel.

Esta fue la misión de los ministros de J. L. Rodríguez Zapatero, fieles continuadores y celosos defensores de la nueva ideología que su partido criticaba cuando hacía oposición a los gobiernos de J. M. Aznar.

De acuerdo con la nueva ideología, lo que procedería hacer tendría que ser establecer un sistema complejo y neutro de protocolos que permitiese cooptar profesores a partir del conocimiento experto sobre la función abstracta de la docencia.

Un sistema, ni que decir tiene, al servicio del mercado, concebido a partir de las metáforas base de mercado y empresa y teóricamente destinado al servicio de la sociedad, que sería lo mismo que un mercado controlado por los emprendedores, es decir, los nuevos empresarios que al saber logran beneficios, y que crean simultáneamente conocimientos, empleos y riqueza (Warsh, 2006).

Todo ello se concretó en el terreno de la cooptación de los profesores en la implantación de un sistema de acreditación, diseñado y controlado por la ANECA y concebido como un sistema de control de calidad de las mercancías en un proceso industrial. Un sistema neutro, estandartizado y uniformado para todos los campos de conocimiento, en el que el candidato a profesor solo debería someterse a los parámetros que los evaluadores estableciesen para acumular los puntos que sumados le den acceso a su plaza. Un acceso ya automático cuando se repita el concurso en el nivel local de cada universidad, dado el sistema de selección de los miembros de las nuevas comisiones.

Los cuerpos docentes pasan a ser de este modo expropiados de sus competencias propias. Cada profesor, sea o no nombrado tras cumplir los requisitos de estos nuevos protocolos, ha de ajustarse a los nuevos parámetros, porque esos parámetros constituyen la estructura de la nueva realidad docente a las que se denomina Plan Bolonia, un plan que nunca existió.

La ANECA, creadora de la ideología del mercado y la evaluación y de los nuevos modelos vacíos y formales, así como de los protocolos a los que habrán de ajustarse los nuevos títulos – que mantienen los contenidos de los anteriores, aunque más empobrecidos, y en los que los evaludores jamás querrán entrar – necesitaba completar el control de los docentes por las dos caras de la moneda.

Los nuevos docentes han de enseñar – no importa qué – pero de acuerdo con el módulo y modelo previstos. Se ajustarán a los protocolos, lo demostrarán cubriendo masas de documentos sin efectos legales ni reales, que solo sirven para demostrar la fidelidad al nuevo sistema infalible. Los profesores más viejos podrían intentar resistirse a ello. Si lo hacen se proclamará que ya no tienen fuerzas para adaptarse a la nueva revolución pedagógica – puesto que no se les puede internar como disidientes en hospitales o residencias de “ancianos” – o bien simplemente se les presionará mediante los métodos de control del profesorado establecidos por el sistema de las evaluaciones.

Los “nuevos profesores”, a los que ya no se les exigirá el conocimiento previo de las materias ni una práctica docente previa acreditada en un futuro próximo, ya que la capacidad docente se adquirirá mediante un “máster docente” en el que se enseñarán los protocolos – es decir, la pseudotecnología neutra de la enseñanza, que se puede rellenar con cualquier contenido por igual – serán ya víctimas de este sistema desde el comienzo de sus carreras investigadoras y docentes.

Los “nuevos profesores” han de publicar lo que se les exija en los lugares que se les exija, han de poder rellenar todas las casillas del formulario que les va a garantizar su futuro profesional y poder construirse así un “curriculum” normalizado, basándose en la tecnología curricular. Acudirán a los lugares que se les mande, cuando se les mande, y querrán ser cooptados por los grupos que controlarán todo este proceso y todas sus vidas. Podrían hacerlo mintiendo, fingiendo, sabiendo que el mundo real existe y no se ajusta a lo que los parámetros de las evaluaciones dicen de él, sabiendo que el saber no se mide, y que los honores académicos – sean del tipo que sean – no son más que un ritual de control y de sumisión. Pero eso sería pedirles demasiado, tendrían que ser casi sobrehumanos, y como la mayoría no lo son han decidido aceptar el sistema mediante una especie de síndrome de Estocolmo y convertirse en sus fieles defensores.

Los profesores españoles académicamente tienen que moverse simultáneamente en tres sistemas: el de las evaluaciones formales, que intentan establecer el control básico, el de las realidades autonómicas, y el del conocimiento científico real, que se crea a nivel internacional. Mediante el primero han de asegurarse su futuro, en combinación con las autoridades de sus universidades, que les dotarán sus plazas, y de las autoridades autonómicas y nacionales que les financiarán sus proyectos en ese segundo nivel. En el tercero de ellos intentarán lograr a duras penas un lugar bajo el sol, sabiendo que nunca saldrán de sus nuevas universidades, ni serán contratados por empresas punteras de ámbito internacional, unas empresas a las que admiran como emblemas del mundo del mercado, del que se les dice que configura toda la realidad, cosa que ellos repiten encantados.

Lo repiten desde su lugar en el mundo, una universidad de funcionarios, controlada por funcionarios, cada vez más al servicio de sí mismos. Una universidad cegada por un discurso falso acerca de sí misma, generadora de una ideología que no sólo enmascara la realidad, sino que intenta anular la capacidad de pensar, de crear conocimiento y de lograr ningún tipo de innovación, puesto que en ella se afirma que toda innovación y toda creación han de ser planificadas, reguladas, controladas, medidas y evaluadas partiendo de un sistema de parámetros y conceptos vacíos, que está totalmente cerrado, y que se considera a sí mismo como perfecto, irrefutable e imposible de modificarse sustancialmente.

Ese ha sido el gran logro del pensamiento ANECA en su reformulación de la actividad docente y que ha desembocado en una  auténtica quiebra del estado de derecho.

J.M. Maravall intentó reformar la universidad española con una ley orgánica y una serie de leyes y decretos que se derivasen de ella. En este caso, como debe ocurrir en todo sistema normativo, se partió de la existencia de una jerarquía normativa, y se intentó que las normas fuesen claras, que estuviesen claramente publicadas, fuesen conocidas y que su aplicación resultase creíble.

Tuvo Maravall aciertos y errores, pero no se puede decir de él que no hiciese las cosas de modo claro y transparente. Todo lo contrario de lo que ocurre actualmente, gracias a la implantación institucional de la ANECA y a la difusión de su ideología.

En la actualidad el principio de jerarquía normativa prácticamente ha desaparecido en España, tal y como ha demostrado Alejandro Nieto. Se publican cientos de normativas por parte de diferentes fuentes de derecho, cuyas competencias se solapan, a nivel central, autonómico, universitario, etc. Los autores de muchas normas desconocen las normas de los demás autores y pueden ignorar que hay otras normas anteriores, que ellos no se molestan en derogar (lógicamente, porque no las conocen). Se considera que no es necesario crear nuevos marcos legales globales, como sería lógico si “Bolonia” supusiese una reforma global de la universidad española, por primera vez en su triste historia ahora integrada en el marco europeo de la educación superior.

No hacen falta leyes orgánicas nuevas, ni leyes generales de las universidades, aunque se intente poner todo patas arriba, por lo menos verbalmente. Pilar de Castillo solo modificó la LRU de Maravall, y la interminable plétora de ministras y ministros de educación de Zapatero ni siquiera intentó otra reforma, solo puso parches.

Se reformaron los títulos sin hacer un catálogo previo, se mantuvo intacto el poder descoordinado de las autonomías, que a su vez crearon sus propias agencias de evaluación, emuladores locales de la gran ANECA, y rivales en la lucha por la competencia evaluadora onmisciente.

Se mantuvo intacto un catálogo de áreas de conocimiento creado hace veinticinco años de modo atropellado. Se consolidaron departamentos disfuncionales que duplican las funciones de las facultades en muchos casos. Se incrementó el número de instancias y órganos de gobierno. Se complicaron hasta el barroquismo todos los procedimientos de control, sabiendo que carecen de todo tipo de eficacia. Se incrementó el número de cargos académicos, de modo que aproximadamente uno de cada diez profesores ocupa un cargo. En la Universidad de Córdoba 1 de cada 3 profesores funcionarios tiene un cargo. Añadido de D. Llanes. Se aumentó el número de procesos de pseudocontrol de modo desorbitado y a la vez el personal encargado de desarrollar planes estrátegicos, sistemas de control de calidad… , sin que en realidad se haya conseguido cambiar nada.

En esta especie de patio del Monipodio del derecho, Jordi Sevilla, ministro de administraciones públicas con J.L. Rodríguez Zapatero, cambió la edad de jubilación obligatoria de los profesores funcionarios desde los 70 a los 65 años, sin que el Ministerio de Educación se enterase, a pesar de haber sido aprobada esa importantísima ley en las Cortes Españolas. Como se dio el caso de que había muchos profesores legalmente jubilados sin saber que lo estaban, ni ellos ni sus rectores, se procedió a dejar sin efecto un artículo de una ley de rango superior apelando a una transitoria de otra ley anterior y sin cambiar la ley principal.

Del mismo modo se han implantado los posgrados – másters- antes de los grados. Se les ha arrebatado a los licenciados que pretendan ser docentes derechos que les conceden las disposiciones transitorias del Decreto por el que se implantó el sistema europeo de títulos superiores, equiparándolos a los inexistentes graduados y obligándoles a cursar un máster docente para poder acceder a unos cuerpos de funcionarios en los que el mismo título de licenciado, expedido por la misma universidad, posee un valor diferente según se haya obtenido antes o después de una determinada fecha.

Se pretende crear Escuelas de Doctorado, que expidan el título de Doctor, violando artículos de la vigente ley de universidades, que establece que los títulos estatales sólo los pueden otorgar los Centros, no siendo la Escuela de Doctorado tal cosa, a la vez que con esto se le quita la plena competencia docente e investigadora a la mayor parte de los profesores funcionarios.

Se intenta refomar la universidad a través de Ley de la Ciencia, elaborada por un Ministerio que no tiene competencias en educación, y que intenta sustraer arteramente las competencias de las universidades reconocidas por su Ley superior. Se intenta controlar a los profesores con un Estatuto del personal docente concebido como un catálogo de puestos de trabajo de una empresa, en el que se pretende imponer a los profesores obligaciones no contempladas en ninguna otra ley.

Y todo ello a la vez que se mantienen todas las titulaciones existentes, se pretende incrementar el número de plazas de profesores, se descapitalizan los servicios comunes y se desvían gran parte de los recursos hacia proyectos de investigación sobrefinanciados, cuyos resultados muchas veces no se conocen y en los que la disciplina contable es a veces muy laxa.

En este mundo polinormativo hasta el delirio, descoordinado, disfuncional y tendente al caos, ¿cómo se regula el sistema?

En primer lugar, dejando que funcione por inercia, a pesar de su creciente disfuncionalidad. En segundo lugar, convirtiendo a las universidades en peones del juego político partidista en el gobierno central y en cada comunidad autónoma. Y en tercer lugar, esperando que en medio de la mayor crisis económica mundial de los últimos ochenta años los recursos de las universidades españolas se sigan incrementando, o en último caso que no disminuyan, para que puedan seguir funcionando igual. Y ¿cómo se pretende hacer todo ello creíble?

Pues por la repetición hasta la saciedad del discurso del mercado y la empresa, de la reforma docente, del recurso verbal a las competencias y habilidades, y de la integración de la universidad en la sociedad. Un discurso creado por el pensamiento ANECA, pero cuya mayor gloria y mayor éxito consiste ya no sólo en que lo repitan los profesores, que son controlados por él y quienes lo defienden, sino también las autoridades académicas, elegidas básicamente por los profesores para que sigan defendiendo sus intereses, y las autoridades políticas estatales y autonómicas.

Las ministras y ministros españoles de educación, o de ciencia, repiten el discurso al pie de la letra, y lo mismo ocurre en cada autonomía. Los políticos hablan de los parámetros de la evaluación (sexenios, proyectos, número de artículos publicados, control estratégico de la calidad), cuando dicen cómo piensan reformar la universidad. Lo que ocurre es que saben que no pueden reformarla por ser las universidades rehenes de los poderes autonómicos, avalados por el poder central, que vive en simbiosis con ellos.

En cada Autonomía sus titulaciones son practicamente intocables si las defienden los poderes provinciales o municipales, que tambien utilizan el vocabulario y la ideología de la evaluación y el pensamiento ANECA, para enmascarar unas realidades de cálculo electoral mucho más prosaicas y concretas.

La superposición de la ideología y el pensamiento ANECA con una realidad que la contradice, ya que en ella se aspira a que todo siga como está y hacer cambios para que nada cambie, ha generado la implantación de la doble verdad. Una doble verdad que sólo puede desembocar en el creciente descrédito de los discursos y de las instituciones. Y es que una norma es norma en tanto que la gente crea que se puede aplicar en la realidad, y que por ello puede ser vinculante. Si, como pasa en la universidad, ya nadie sabe cuántas normas hay, cuándo y cómo se aplican, y poco a poco se extiende la convicción de que puede haber leyes para cada persona, entonces se hunde la credibilidad en el derecho y las instituciones, que se basa en la idea de que la ley es igual para todas aquellas personas que estén en el mismo caso.

Para sobrevivir en la universidad española hay que desarrollar muchas habilidades. El problema es que muy pocas de ellas han de ser científicas y casi ninguna docente. Las habilidades básicas han de ser las habilidades sociales. Es decir, la capacidad de entender los juegos sociales y los juegos del lenguaje de los actores de esta realidad institucional. Unos juegos que han de permitir desarrollar estrategias complejas en varios frentes, y sobre todo comprender que el significado de las palabras, la semántica y el sentido del discurso dependen siempre del contexto, del hablante, del oyente y del momento.

Sobrevivir es saber básicamente manejar la ambigüedad y saber generar un discurso verbal y retórico cambiante y polivalente en el que siempre puedan hallarse razones que puedan justificar los intereses que el hablante defienda en cada momento de su vida académica. Una vida académica cerrada, aislada del exterior y que se puede ver amenazada cuando la realidad económica, social y política decidan dejar de sostener un enorme sistema disfuncional hasta la médula y complejo hasta la saciedad.

Cuando ello ocurra el sistema se hundirá global y repentinamente, como ocurrió en la URSS y sus satélites. Países en los que todo estaba bien porque era verdad y se basaba en una ciencia perfecta e irrefutable, y en los que la figura del disidente no podía ser en modo alguno tolerada. Se hundieron esos sistemas, y en el mismo momento en que ello ocurrió, sus viejos líderes pasaron a decir que ellos también habían sido disidentes, que nunca habían creído en su propio sistema y que por ello ahora podían seguir liderando esa nueva realidad que ya no tenía nada que ver con todo lo anterior.

No vamos a hacer ahora una profecía, pero sí proponer los dos únicos caminos posibles para reformar la universidad española, una vez suprimida legalmente la ANECA – logro que consideramos de momento imposible-, caminos que la ANECA considerará sin duda como muestra innegable de la existencia de un “transtorno de ideas reformistas”.

La vida después de la ANECA.

Si se pretendiese de verdad reformar la universidad española deberían tomarse varias medidas básicas y reelaborar las leyes que rigen las universidad en todos sus ámbitos.

La primera y esencial sería acabar con el discurso de la doble verdad, dejar muda la ideología del mercado y la evaluación, porque es inaplicable en un sistema de universidades públicas basado en la existencia de cuerpos de funcionarios estables. Y optar por uno de estos dos modelos, viables partiendo de la realidad del presente:

  1. O bien se restaura un Sistema Estatal de Universidades, haciendo que dejen de depender de las Comunidades Autónomas, en lo que se refiere a la distribución de titulaciones, que sería diseñada a nivel estatal, intentado mantener la equidad y el equilibrio territorial. Del mismo modo habría que volver a permitir la movilidad y el traslado de los profesores, al igual que en muchos otros cuerpos de funcionarios. Y sería también indispensable que se volviesen a establecer la definición de los contenidos de las titulaciones para facilitar su homologación real y no solamente verbal.
  2. O bien se deja a cada Comunidad Autónoma su sistema universitario propio del que sólo ella será responsable, haciendo que se ajuste a las realidades de la oferta y la demanda en el campo de la educación española y europea, de modo tal que sobreviva el más apto, de acuerdo con la ideología neoliberal del mercado que todo el mundo predica.

Esta segunda solución podría ser muy traumática, porque generaría unos desquilibrios muy notorios entre comunidades y acabaría por suponer una reconversión o adelgazamiento de la universidad española similar al que está ocurriendo en el resto del mundo, cosa que se intenta evitar a toda costa.

En este segundo sistema cada comunidad con su presupuesto de universidades mantendría o cerraría sus centros según su viabilidad, tal y como pretende hacer el gobierno francés y casi todos los demás gobiernos europeos. Siendo así pues la realidad la que regularía el sistema y no las evaluaciones verbales y vacías de las agencias evaluadoras autonómicas o estatales.

En cualquier caso, y fuese cual fuese la solución que se adoptase, sería imprescindible simplificar todos los procedimientos de pseudocontrol, imposibles ya tras la desaparición de la ANECA. Sería también prioritario hacer que la institución recuperase su lógica propia, al subordinarse sus estructuras y sus miembros a sus funciones básicas: la docencia y la investigación. Para ello sería fundamental reforzar una autoridad académica unitaria, legalmente definida mediante la creación de una nueva ley orgánica de las universidades. Y por último habría que establecer un rígido control del gasto, que frenase el proceso de descapitalización de los servicios y estructuras comunes, cambiando a su vez toda la financiación y la estructura del sistema de los proyectos de investigación, concesión y control de los mismos.

Entonces ya no habría que hablar de la empresa en universidades que no son empresas, ni del mercado, al tratarse de un servicio público como la educación. Ni tampoco seguir insistiendo machaconamente en las competencias y habilidades que unos supuestos estudiosos y analistas de la educación creen poder definir formalmente, al margen de cualquier tipo de contenidos, por estar convencidos no sólo que las palabras nunca se refieren a las cosas, sino que la única realidad existente es la de las palabras, la de sus propias palabras.

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Más artículos de JcBB en: http://firgoa.usc.es/drupal/taxonomy/term/341

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